viernes, 28 de diciembre de 2007

Emilio Calatayud Pérez, videos sobre educación

Dos muy interesantes vídeos de este juez de menores conocido por sus condenas de carácer reformador (¿no debería era ese el objetivo de las sentencias?). Noticia filtrada por Ana Belén M. V.





Esperamos opiniones sobre tan interesantes planteamientos.

miércoles, 26 de diciembre de 2007

Nueva página web de ACES

Hola a todos. Os informamos de que hemos creado una página web donde esperamos compartir toda la información relevante, así como los distintos proyectos y reflexiones de la Asociación. Invitamos a participar a todos en esta nueva anábasis. La dirección es:

www.acesasociacion.es

Un saludo.

lunes, 3 de diciembre de 2007

Daniel Raventós, Sin Permiso

"Impuestos en el Reino de España: quién gana y quién pierde"


"El argumento de que la libertad depende de los impuestos es tan elemental, que uno podría abrigar cierta esperanza de que al menos alguna versión del mismo sea generalmente aceptada. No es que el punto sea sorprendente; lo verdaderamente sorprendente es que existan argumentos en contra." (Cass Sunstein, 1999)



En estas últimas semanas se han hecho públicos algunos datos o grupos de datos fiscales y económicos realmente importantes. Los dos primeros son conocidos por la población de forma más o menos generalizada; el tercero, bastante menos; y pocas tendrán noticia del cuarto.



Recordemos el contexto fiscal en que se enmarcan estos datos. Pronto habrá elecciones y en esta legislatura a la que le quedan pocas semanas de vida, y desde el punto de vista fiscal, el Gobierno del PSOE ha reformado el IRPF (pasando el tipo máximo del 45% al 43%, se ha implantado el tipo único en el 18% para todas las variedades de ahorro, etc.) y también el impuesto de sociedades (el tipo disminuyó del 35% al 30%). Ambas reformas pueden suponer una disminución recaudatoria entre ambos impuestos de poco menos de 9.000 millones de euros. Esta reforma, votada por las Cortes españolas, hace más de año y medio, hubo quien la llamó gráficamente "la tercera reforma fiscal del Partido Popular". Parcialmente, al menos, simbolizó el "cambio de socios" del PSOE: IU-ICV y ERC eran substituidos por el PNV y CiU. Para la próxima legislatura, si el PSOE repite Gobierno como parece que así será, la idea es continuar por este desgraciado camino con el mismo Ministro de Economía.



El primer dato, proporcionado por el último informe sobre el mercado laboral de la UE: en el reino de España los salarios han pasado de representar el 67,9% del PIB (1976) al 54,5% (2006). 30 años justos y una pérdida espectacular de más de 13 puntos. El reino de España no es ninguna excepción a la ley general. En la Unión Europea (de los 15), el descenso fue de media del 69,9% (1975) al 57,8% (2006). El futuro diáfano que parecía dibujarse para la clase obrera europea, a partir de los "gloriosos treinta años" que se habían vivido después de la Segunda Guerra Mundial, se truncaron al inicio de otros nuevos 30 años (hasta hoy) que, por contraste, bien pudieran ser llamados los "penosos treinta años". A mediados de los 70 empezó lo que se ha conocido como la gran ofensiva neoliberal. En esta ofensiva, la derecha neoliberal ha insistido en varios puntos, con mayor o menor intensidad en alguno de ellos según la coyuntura: 1) El Estado de bienestar saca del mercado incentivos de inversión y de trabajo remunerado; 2) El Estado de bienestar es ineficiente e ineficaz, como lo muestra la "ingente" cantidad de gasto público destinado a acabar con la pobreza, gasto que, además, no ha conseguido el objetivo, puesto que la pobreza sigue presente; 3) El Estado de bienestar conlleva un innecesario gigantismo del Estado, lo que conduce a su vez al deterioro de la iniciativa individual; 4) El Estado de bienestar implica un volumen de impuestos que atenta contra la libertad, y 5) No es cierto que el Estado de bienestar compense los "fallos del mercado". Uno de los productos de esta ofensiva que en realidad es el resumen de muchos otros es esta reducción del peso de los salarios en el PIB. La parte que han perdido los salarios en el PIB la han ganado, claro está, las "rentas del capital".



Segundo dato bien conocido: la Política Agrícola Común (PAC) de la UE supone unos 55.000 millones de euros (2007), una cantidad de las más importantes del presupuesto comunitario. La PAC da subvenciones al sector agrícola de los distintos Estados miembros. Buena parte de estas subvenciones se la llevan no los pequeños agricultores sino los grandes propietarios y terratenientes agrícolas. Así, hay quien recibe más de 200.000 y de ¡300.000! euros. Con lo que, como ya se ha puesto de relieve más de alguna vez, los 126 grandes ricos terratenientes del reino de España (la familia Botín, Samuel Flores, uno de los más grandes terratenientes del reino, los marqueses de Valdez Ozores, Mario Conde, Emilio Ybarra, Alfonso Cortina…) reciben tanto dinero como los aproximadamente 480.000 no tan afortunados.



Tercer dato ya menos conocido: la Organización Profesional de Inspectores de Hacienda del Estado ha publicado hace unas pocas semanas un interesante documento cuyo título es "Fraude, corrupción y blanqueo de capitales en España". Es un documento de 31 páginas que ya ha sido reproducido por multitud de páginas electrónicas. Y lo vale, porque los datos y recomendaciones que esta organización propone merecen mucha atención. Aquí quiero destacar solamente una porción muy pequeña de todos ellos. El apartado dedicado al blanqueo de capitales es especialmente recomendable ("Todos los indicadores señalan a España como un verdadero paraíso para el blanqueo de capitales", se lee en la página 6), pero como no es técnicamente fraude fiscal, me limitaré a algunas de las afirmaciones que en este documento se dan. En primer lugar se recuerda (pág. 9) que no ha habido ningún Gobierno, del PP o del PSOE, que haya querido efectuar "un estudio en profundidad sobre la economía sumergida y el fraude fiscal existente". A falta de este estudio de cualquier Gobierno del reino, el documento ofrece una relación de todos los estudios que se conocen sobre fraude fiscal y economía sumergida. Entre ellos, se menciona el realizado en el año 2002 por el entonces responsable de política económica del PSOE, Jordi Sevilla, en donde se calculaba en 25.000 millones de euros el importe que dejaba de cobrar Hacienda cada año como consecuencia del fraude fiscal existente (1).




Cuarto dato casi desconocido: Jordi Arcarons, catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona, presentó una ponencia en el VII Simposio de la Renta Básica que se celebró en Barcelona los pasados 22 y 23 de noviembre titulada Financiación de la Renta Básica a partir de una reforma del Impuesto de la Renta de las Personas Físicas. En este estudio (2), y aunque no era éste su objeto principal de atención, se mencionaron estos datos: "un maestro de primaria, funcionario con 12 años de antigüedad, que tenía en 2004 una retribución bruta anual de 28.088 euros, estaría en el percentil 80, entre el 20% más rico de Catalunya. Por su parte, un profesor de instituto, funcionario con 12 años de antigüedad, con 32.110 euros de retribución bruta anual en 2004, se situaría en el percentil 90, entre el 10% más rico de Catalunya. Por último, un catedrático de universidad, funcionario con 12 años de antigüedad, con una retribución bruta anual de 47.500 euros en 2004, pertenecería al percentil 95, esto es entre el 5% más rico de Catalunya." Algo completamente absurdo. Dicho más resumidamente: el IRPF muestra de forma indirecta que el enorme fraude fiscal que hacen los ricos es impresionante y lo que se hace para combatirlo no está ni mucho menos a la altura del empeño que los primeros ponen en defraudar. Hace poco más de 15 años, Leona Hemsley, una rica propietaria de una cadena de hoteles, dijo sin el menor pudor: "Sólo la gente corriente paga impuestos". Exactamente lo que estoy tratando de decir.




Es época de campañas electorales. Parece que el camino elegido, tanto por la derecha como por la izquierda, ha sido el de caminar al grito de "menos impuestos". Que lo haga la derecha era predecible y hasta "normal", que lo haga la izquierda, una parte de ella al menos, es un gran error. Atrapar votos no lo justifica todo.




NOTAS: (1) Aunque la mayor parte de habitantes de las fronteras del Estado español nunca han tenido un billete de 500 euros en las manos, el informe menciona un estudio en donde se afirma que "actualmente circulan en España 111 millones de euros en billetes de 500 euros, cuantía que supone un 30% del total emitido en la Unión Europea y el 64% del valor total del efectivo en manos de los españoles. La cifra de este tipo de billetes se ha multiplicado por siete respecto de los existentes en el año 2002, año de puesta en circulación del euro. Según los primeros datos aportados por la AEAT de las investigaciones que se están realizando, la utilización de estos billetes corresponde en una parte importante a operaciones inmobiliarias" (pág. 10). (2) Referido a una super-muestra de más de 100.000 declaraciones de IRPF catalanas. En cualquier caso, lo que se afirma a continuación para el IRPF que se genera en la nación catalana es perfectamente generalizable al IRPF de todas las comunidades autónomas, con leves matices.




*Daniel Raventós es miembro del Comité de Redacción de SINPERMISO. Su último libro es Las condiciones materiales de la libertad (El Viejo Topo, 2007).

lunes, 26 de noviembre de 2007

Información y casualidad


Puede que alguno de ustedes se haya cruzado la semana pasada con la polémica sobre los libros de texto que ha destapado el Mundo, y que continúa esta con alucinantes (no hay otra palabra) artículos.
Sin embargo, cuando uno lee las noticias de los diarios nunca debe dejarse atrapar por la sugestiva presentación de las mismas, e ir más allá de lo que dicen, hacia el sentido oculto que encierran. Este no tiene nada que ver con códigos herméticos ni nada por el estilo, sino el objetivo comercial que en realidad encubre toda información que aparece en los medios de comunicación, sometidos a unos intereses espúreos pero muy reales, que determinan como si de una sectarismo calvinista se tratase, la naturaleza de la realidad que seleccionan y criban, para "modelar" las conciencias de sus lectores conforme a sus intereses.
Porque, casualidades de la vida, la semana pasada también se celebró la XXII Semana Monográfica de la Educación organizada por la Fundación Santillana. Algún día, alguien más capaz que yo les hablará de la extensión de esta editorial en el mercado educativo global, particularmente en el sudamericano, y cómo mediante una oferta abrumadora, es capaz de configurar los contenidos educativos hasta el punto de que los profesores pueden desaparecer, para convertirse en meras figuras intermedias entre los proyectos educativos de las editoriales y los objetos de consumo educativo, llamados comúnmente niños.
Pero no es el caso ahora. Esta "semana" fue inaugurada por la Ministra de Educación, Mercedes Cabrera, y por Ignacio Polanco, Presidente de PRISA (evento al que, por cierto, también asistió el secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Álvaro Marchesi). El Presidente del grupo Santillana es Emiliano Martínez, y la empresa forma parte de PRISA desde el 2000.
Supongo que con esto ya son capaces de entender la conexión que trataba de plantearles. La noticia en sí cambia de significado, cuando se resitúa en otro contexto, normalmente menos accesible, porque al fin y al cabo los medios tratan de generar estados de opinión en base al principio de que "la gente es idiota y está en nuestras manos" (¿se acuerdan de Ciudadano Kane?, no es de las mejores películas de la historia por casualidad).
Una noticia tiene una estructura determinada, normalmente se ordena de mayor a menor importancia informativa en cada párrafo, porque poca gente lee todo el cuerpo, sino que la lectura se centra en los primeros y suele dejarse aproximadamente en el tercer párrafo si la cosa no va mucho con nosotros. Los primeros párrafos de las noticias de El Mundo hacen referencias constantes a Santillana, como ejemplo de una tendencia nacionalista en la materia de Historia que tiende a minar España (esto no es mio, sino del diario). Independientemente del contenido, esta noticia viene justamente a coincidir con el evento de la misma editorial y en la que participan ministros y otras autoridades, ¡qué casualidad!.
Las preguntas que surgen son múltiples, y lo cierto es que cada cual debe buscar sus propias respuestas, porque los diarios no sirven para informar, como creo haber mostrado. Yo me digo: ¿Qué habrá dicho un experto en educación como Ignacio Polanco en ese evento? ¿Habrá propuesto una educación para la ciudadanía basada en la tolerancia y el respeto, en la formación de corderos aptos para el consumo de bienes producidos por su corporación? A ver si alguien puede responder a esto.
Los medios compiten entre sí por conseguir audiencia, utilizando las mismas estrategias que los programas del corazón, aunque de un modo aún más artero y abyecto si cabe. Los periodistas parecen títeres en manos de sus amos, y se dejar arrastrar por su voluntad mercantilista. El periodismo, si es que alguna vez existió, parece que ha muerto. Sé que todo el mundo es consciente de esto, y lo que digo no es sino una obviedad patente. Pero una cosa es saber algo, y otra saber vivir con ello.

Links:
http://www.gruposantillana.com/quienes1.htm
http://www.gruposantillana.com/grupo1.htm
http://www.prisa.es/articulo.html?xref=20071120prsprsnot_1&type=Tes&anchor=priprenot
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1380
http://www.elmundo.es/papel/2007/11/20/
http://www.elmundo.es/elmundo/2007/11/20/espana/1195532802.html
http://www.libertaddigital.com/noticias/noticia_1276317940.html

P.D. Tal vez sepan que el periodista Stanley encontró al Señor Livingstone perdido en mitad de África. Después de presentarse, Stanley le dijo a Livingstone que trabajaba para el New York Herald, que después sería el Herald Tribune. El Señor Livingstone llevaba años en África, pero le respondió que incluso allí se conocía la despreciable fama de ese diario. No por nada Livingstone se perdió en África.

Nota: la imagen es un fotomontaje, espero que nadie se altere por ello. Si alguien lo hace piensen en Man Ray y artistas así. Los artistas son inocentes, piensen en en Oscar Wilde.

lunes, 5 de noviembre de 2007

De cómo la ignorancia acompaña a la sabiduría

Leo en:




la entrevista a un joven filósofo de 43 años (aproximadamente edad en la que los griegos solían situar el floruit por cierto), que dice lo siguiente, para mi sorpresa:


P. ¿Por qué elige el término de moral en vez del de ética?


R. Porque la ética se ha convertido en "eso que se explica en el bachillerato" y tengo, además, un cierto disgusto o un puro hartazgo por los usos edificantes que ha tenido esa disciplina. Hay mucha autocomplacencia cuando se habla de ética. Soy bueno, soy noble, estoy entregado a la causa...: todos esos discursos tan llenos de beatería han inundado la ética, como si ésta fuera un depósito de verdades eternas. Pero esos son puros lugares comunes: la ética como disciplina kitsch.

Curiosamente, la ética ya no se imparte en bachillerato, desde la reforma de la LOGSE, de 1990, (aunque con una implantación accidentada, como es sabido). Eso me hace pensar que tal vez el filósofo se halle situado en años pretéritos, hace unos 15 años (por eso de contar con los retrasos tan habituales en nuestro país -que pregunten a los barceloneses-), cuando existía aquél BUP tan polivalente del que tanto se acuerdan los aquejados de melancolía, porque funcionaba muy bien, y el que no quería estudiar, pues se iba a FP y ya está. Pero Valdecantos no es profesor de instituto.


Es cierto que la materia tiene un cierto uso edificante, tal vez el más despreciable de los usos de la filosofía, pero en fin... Sin embargo el currículum que marca los contenidos, tiende ciertamente a ello, vendiendo la cuestión de los valores como tablas de salvación. Como luego cada profesor hace lo que le da la gana con el currículum y lo desobedece más o menos flagrantemente (en contra de lo que pueda parecer la norma en los departamentos es no cumplir la norma), este tema se ha olvidado hasta el punto de que algunos ya no se acuerdan de cuál era el currículum de la materia, y por eso se escandalizan ante las nuevas propuestas.


Sin embargo, para ser justo, el párrafo anterior a éste que reproducido me parece de una profundidad e inteligencia deslumbrante:


R. El bien es algo infrecuente, es raro. No surge cuando se está buscando, ni consiste simplemente en cumplir un puñado de normas. La oportunidad de hacer el bien uno se la encuentra por sorpresa. Ésa es mi tesis, acaso radical, que el bien no aparece cuando uno sale a buscarlo sino que es siempre el producto lateral de otra cosa. Es una rareza en el mundo. Y es que el mundo no es bueno, está bastante mal hecho. Así que no podemos sistematizar el bien porque cuando surge lo hace a contrapelo de la realidad.


Es una idea completamente kantiana, y creo que aceptable excepto en su parte final. La ética trata de sistematizar el bien, que en efecto es anómalo, lo cual no significa en absoluto que el mal sea natural por cierto. Eso me recuerda lo que en su momento dijo otra distinguida kantiana: "He actuado pocas veces en mi vida, y cuando no pude evitarlo". Se trata Hannah Arendt. El bien tiene algo de eso, de necesidad que aparece en una situación determinada. Éste debe ir acompañado de aquella virtud de la que hablaban los clásicos (que por algo lo son): la valentía.

La imagen habla por sí misma.

Antonio Valdecantos acierta y se equivoca, en cualquier caso ha publicado La moral como anomalía. Tal vez valdría la pena echarle un vistazo y seguir el balance de errores y aciertos.

martes, 30 de octubre de 2007

Interesante artículo de Joseba Arregi

"Vieja política posmoderna".

Ahora que se acaba la legislatura no es difícil constatar que la voluntad de poner final terrorismo de ETA por medio del diálogo y la negociación sin contar con el consenso amplio que hubiera sido necesario, y la remodelación de la estructura territorial del poder en España por medio de las reformas estatutarias, también sin consenso, han sido los dos temas fundamentales que han marcado su decurso. Mucho se ha hablado y escrito al respecto, y mucho será lo que todavía queda por hablar y escribir sobre ello, pues ni ETA ha desaparecido, ni la estructura territorial del Estado ha llegado a buen puerto.

Acompañando a esas dos cuestiones fundamentales, otros temas han ido creando una atmósfera que ha caracterizado sobremanera la legislatura: el debate educativo centrado al final en la asignatura de Educación para la Ciudadanía, en torno a la cual se ha debatido sobre la aconfesionalidad el Estado y de la laicidad debida en la educación, del clericalismo y del anticlericalismo, de la influencia y el poder de la Iglesia, y del derecho, o no, del Estado a formar las conciencias de los ciudadanos, todo ello guarnecido con la memoria de la Segunda República, el tratamiento debido a las víctimas olvidadas, la legitimidad de la Transición y cuestiones derivadas. Mucho, muy confuso todo ello, dejando la impresión de una legislatura deslabazada, inconclusa, sin posibilidad de cerrar nada de lo iniciado, desorganizada, con ideas claras de lo que los gobernantes consideran reachazable, pero sin ideas, igualmente claras, del proyecto a construir.

Puesto que todo esto queda inconcluso y dará todavía mucho que hablar y que debatir, puede ser ésta una buena oportunidad para reflexionar sobre otra característica que ha aparecido con fuerza en la política española en la última legislatura. No se trata de algo específicamente español, pero, como sucede con otras tendencias, a la que se presenta en el horizonte hispano, lo hace con más fuerza y con más virulencia que en cualquier otro lugar.

Cuando una época no sabe cómo denominarse a sí misma, elige llamarse posterior a lo que supuestamente le ha antecedido. Si lo anterior a lo que vivimos ahora era la modernidad, ahora toca ser posmodernos. Aunque mejor sería recurrir a Benjamin y pensar que toda época manifiesta su verdadera naturaleza en los excesos de sus momentos finales. El rococó sería la verdad del barroco, y el posmodernismo, en ese sentido, es la verdad de la modernidad. Una verdad definida por la quiebra de los grandes proyectos: si la modernidad destruyó la posibilidad de toda tradición para construir la absoluta autonomía humana, la posmodernidad se ha creído en el deber de impedir que nada de lo que en ese camino de destrucción ha aparecido se constituya, a su vez, en otra tradición, en un gran relato, en la interpretación de la Historia total, en el sujeto trascendental que reorganiza el todo del conocimiento, en el sujeto capaz de dar sentido a la Historia, en la verdad universal.

La posmodernidad resuelve extraer las consecuencias últimas de la destrucción de tradición: el nihilismo anticipado por Nietzsche y reconvertido ahora por los pregoneros del posmodernismo en relativismo total: no hay verdad universal, no hay valor vinculante, las palabras no significan, las definiciones no valen, se celebra la tolerancia como único valor, pero dándole el sentido de la indiferencia, pues nada hay que se pueda hacer prevalecer sobre nada, dado que todo da igual. Tolerancia como total indiferencia: no tomar en serio al otro.

Lo que en este caso queda, representando el momento de la verdad definitiva de la modernidad como destrucción de tradición, es el sujeto, no el transcendental de Kant, ni el sujeto proletario como clase y como motor de la Historia a través de la lucha de clases. Tampoco el sujeto como espíritu absoluto que lo reduce todo a su propia historia de objetivaciones múltiples hasta reencontrarse en la plenitud de la autoconciencia.

No. Lo que queda es el sujeto romántico, el sujeto que romantiza todo, el sujeto para el que la realidad no existe si no es como escenario para la manifestación de sí mismo como subjetividad. La realidad no es más que ocasión para que el sujeto se pueda manifestar. Y la condición para que el sujeto mantenga pleno poder sobre su propia subjetividad, para que ésta no se enajene en ningún trozo de realidad que le pueda tomar preso, sus manifestaciones en el escenario no pueden tener consecuencias, no pueden causar realidad de ninguna clase, pues ello supondría alguna limitación de su propio ser sujeto.

El sujeto como único superviviente del naufragio total de la cultura moderna, y al mismo tiempo como causante del naufragio definitivo de la misma, pues para mantenerse en su puridad de sujeto debe apostar por la invalidación de todo lo que esté marcado por el peso de la realidad: fuera definiciones, fuera marcos normativos, fuera significados que coarten la libertad del hablante, fuera limitaciones a la voluntad del actor -en el sentido de aquel que representa algo, no en el sentido de quien ejecuta y materializa algo, de quien se enfrenta a la realidad para transformarla, y a sí mismo con ella-, fuera obstáculos al sentimiento, aquél que me permite sentirme yo mismo en mi propia subjetividad.

Lo peor que está pasando en la política española de los últimos años es la irrupción de políticos y de políticas basadas en esta concepción del sujeto romántico tan adecuadamente analizada y descrita por Carl Schmit ya en 1919. Las ideologías no valen, valen los movimientos basados en sentimientos. Los marcos normativos son todo menos normativos, pues su carácter principal debe ser su mutabilidad radical. Las leyes crispan. Los símbolos no significan, no apuntan a realidad institucional alguna. Los sentimientos están por encima de las leyes. La verdadera política es la que se basa en los sentimientos: de identidad, de pertenencia cultural, no la que se basa en derechos garantizados por leyes. Lo importante en política no es construir unidades superiores -como lo creía y defendía Ortega y Gasset-, sino diluir lo existente en cada vez más diminutas atmósferas sensitivas y sentimentales.

Y así puede suceder que alguien propugne como solución a la violencia terrorista, algo por desgracia muy real y que cuesta vidas reales, el diálogo sin límites ni condiciones, el diálogo sin reglas, sin gramática, sin semántica, sin estructuras, espacio abierto a las exudoraciones de quien habla, aunque no le pueda entender nadie y no produzca más que un monólogo sin sentido, todo lo contrario del diálogo.

Así puede suceder que el diálogo sin definción alguna, como deus ex machina, como pócima milagrosa se convierta en elemento fundamental del discurso político y en núcleo de la propaganda mediática. Hay que hablar, todo está a disposición, nada es sagrado, aunque con una salvedad: siempre quedan fuera de la prohibición de sacralización los sentimientos, las identidades, lo subjetivo, en definitiva, las creencias con tal de que no tengan ningún objeto explícitamente religioso -y por ello mucho más peligrosas, más confesionales que las religosas-.

Y con todo ello el espacio público de la política termina transformado en el escenario donde cada cual puede verter todas sus sensiblerías, todo lo que afecta a su subjetividad en cuanto tal, en el mercadeo de sentimientos que son, por definición, innegociables, la peor privatización de la política. Pero en esas estamos, y me temo que para bastante tiempo.

Joseba Arregi fue militante del PNV y portavoz del Gobierno vasco con el lehendakari Ardanza. Es autor de los ensayos Ser nacionalista y La nación vasca posible.

Fuente: El Mundo, 29 de octubre de 2007.

viernes, 26 de octubre de 2007

EpC: si creías que no podía ser peor...

A pesar de que se intenta en este blog hablar sobre otra cosa, el grado de surrealismo y estupidez que están alcanzando las informaciones sobre EpC provocan nuevas reflexiones. Estamos ante una situación kafkiana, es decir, se ha mundanizado el absurdo hasta tal punto que la realidad se ha transformado en una pesadilla. Y todo por la más abyecta incompetencia política. Incompetencia porque la educación no puede ser cuestión de políticos, en general iletrados o en cualquier caso enfermos de su propia codicia. Abyecta porque se amparan en su condición de representantes públicos, practicando disputas ridículas que no conducen sino a una crispación que polariza a la opinión pública y arrastra a la irracionalidad por encima de cualquier posibilidad de debate o diálogo constructivo.

La democracia en la que vivimos se ampara en la descalificación y la vanagloria, en atribuir al otro ineptitud absoluta y a sí mismo la excelencia absoluta. Es decir, no existe un propósito más allá de la conservación o la apropiación del poder, por lo que no existe el interés público como tal. Nuestra democracia es como un patio de colegio, literalmente: infantil, acusica y cobarde. Dado esto, y teniendo en cuenta que los políticos son modelos públicos, aunque sea sólo porque salen mucho en la televisión, -por desgracia-, cabe preguntarse qué debemos enseñar a los alumnos desde las aulas, en especial desde las ya agonizantes Ética y Filosofía. Tratar de transmitir la necesidad de someter a crítica todo argumento desde el tribunal de la razón, cuando sólo cunde la sinrazón de los poderes es una contradicción absoluta que da muestra del ímprobo esfuerzo que se hace en las escuelas por educar, o algo parecido.

En algún momento se ha dicho desde este blog que la educación para la ciudadanía, adecuadamente entendida, era sinónimo de filosofía, y, en realidad, de democracia. Creo que el trinomio se puede mantener teóricamente, pero estaba hecho desde el pensamiento racional, no desde la estupidez más vil. Nada de aquello tenía importancia real, al fin y al cabo, ¿quién nos lee?

La realidad se impone como el Juggernaut que todo lo aplasta. El caso es que lo mayúsculo del despropósito reside en la insignificancia empírica de la EpC, estamos hablando de una, a lo sumo dos, horas por semana. Los alumnos tienen unas 35 horas lectivas a la semana, y una materia de dos horas es percibida por ellos como un pequeño paréntesis entre otras con más peso, en especial la(s) Lengua(s) o la(s) matemática(s). ¿Qué es para un niño dar una hora a la semana de EpC? Se puede imaginar. ¿Acaso aún no hemos advertido que la enseñanza es solo el tiempo entre los recreos? Temporalizar la materia de ese modo ya muestra su carácter absurdo y cadavérico, un finado grotesco y ridículo además, pintarrajeado con los cuatro tópicos caricaturescos, y encima falsos, que es capaz de transmitir nuestra pútrida sociedad.

El PP en la Comunidad Valenciana ha lanzado el órdago: enseñanza en inglés, respeto escrupuloso de la ley, completa oposición a la materia y respeto total a la voluntad de los padres.
La "voluntad de los padres" se ha convertido en un concepto tan sagrado que hasta Schopenhauer o Nietzsche temblarían ante su poder. Señores padres, les sugiero que ejerzan esa voluntad, indiquen al profesor de matemáticas que es su voluntad que 2+2 sea 5, que al principio de frase se escribe con minúscula, que la capital de Francia es Madrid o que el azúcar es lo mejor para la salud de los críos. De este modo nunca suspenderán sus hijos, nunca se equivocarán, ni errarán ni sufrirán el despreciable menosprecio a los que los profesores someten a sus alumnos porque les tienen manía. El decisionismo, el voluntarismo y la teología han entrado en las aulas para instalarse. Es la Voluntad de los padres.

Completa oposición a la materia ya que es sólo competencia de la escuela instruir en el conocimiento, mientras que es propio de las familias instruir en los valores. Si alguno de los que lee ha cometido el gran error de estudiar filosofía, sabrá que la contraposición entre juicios de hecho y de valor hace tiempo que está en crisis, pero es que ni el propio Hume habría defendido una alternativa tan radical como para aplicar esta división a la escuela. La dichosa EpC trata sobre: Derechos Humanos, Democracia y Ciudadanía responsable. Pero los padres puede, deben sin duda ejercer su voluntad: a ellos compete decidir qué es un derecho, qué es la democracia y qué es ser ciudadano. Luego no importa que se defeque en la calle, o que se insulte al primer imbécil que a cada cual le parezca, o que se exija un el derecho a internet, o al móvil o a que se diga sin tapujos (ya es hora) que los homosexuales son maricones, o que las mujeres son todas unas fulanas o que los negros son inferiores. Recuerden: la voluntad de los padres ya les hace poseedores de facto de todos los conceptos necesarios para hacer comprender al niño las simples cuestiones de nuestra sociedad, que se basa en la tolerancia, el respeto y la solidaridad, en la competencia, el provecho y el éxito, cosa en absoluto contradictoria, dado que se trata de aparentar una cosa, hijo mío, y hacer la otra. Esa es la naturaleza de la sociedad en la que vivimos, tan abyecta e inmoral que por fin se revela como una pura fachada para justificar los actos de poder, opresión y dominio sobre los demás. Para qué hacer pensar sobre la complejidad de nuestro mundo. En realidad los niños no lo necesitan, porque eso solo puede conducir a la melancolía, o a la náusea. Los padres son los superhombres nietzscheanos que construyen una nueva moral desde su voluntad enfervorecida.

El respeto escrupuloso de la ley es otra maravilla que muestra lo kafkiano de nuestro mundo. Kafka es el filósofo de nuestra sociedad, su pensador más virtuoso. El respeto a la ley sobre educación implica que se anule su capacidad formativa. De ese modo se puede convertir a la contradicción en algo posible, a la falacia en la verdad.

Y por si fuera poco, como si del no puede ser peor se dijera, alguien ha pensado que la materia debía impartirse en inglés. Como el colofón de una tragedia, algo que es en realidad deseable e incluso puede que útil (que los futuros camareros y taxistas de los extranjeros puedan hablar con los verdaderos ciudadanos en el idioma del imperio); se transforma, por su formulación misma, en un despropósito, en una imposibilidad definitiva que termina de fagocitar a la indefensa cría desde su nacimiento. Pero ¿quién, en nombre de todos los dioses, va a impartir esa materia en inglés? Si son los filósofos o historiadores, éstos carecen de formación general en ese idioma. (Lo que digo es algo tan evidente y manifiesto que da vergüenza escribirlo, y también leerlo, lo sé). ¿Se va a formar a todo el profesorado para que adquiera el First, el Proficiency o el título necesario que habilite para dar clase en inglés? ¿Quién va a pagar la formación? ¿Les recuerdo que no hay dinero para construir nuevos institutos; que hay centros con barracones, o enteramente de barracones (que por definición son provisionales), desde su inauguración; que en Alicante no ha habido profesorado de inglés para el primer ciclo de secundaria porque faltaban profesores; que no se cubren las bajas de menos de dos semanas (10 días lectivos, unas 350 horas) porque no se puede pagar tanto profesorado; que no hay aulas de informática adecuadamente acondicionadas; que no hay directamente aulas para impartir todas las clases (yo he llegado a dar clase en el despacho de dirección porque no había otro sitio, y se sigue haciendo); que los centros de más de veinte años tienen goteras, o falta iluminación, o no puede disponer de los mínimos medios para que la educación se aproxime, siquiera lejanamente, a algo de calidad? Solo hay que preguntar un poco al profesorado cómo le van las cosas: ¡atrévanse! La situación en la Comunidad Valenciana es tan buena que ya he escuchado a varios profesores pensando seriamente emigrar a otras comunidades. Pero nada de eso importa, la EpC en inglés es una propuesta tan esperpéntica y quimérica que no me extrañaría que saliese adelante.

Quisiera comentar cómo la inefable SFRM ha defendido al PP esperando de él la salvación a la muy tocada materia de filosofía, tal y como fue concebida por el PSOE. Cómo hubo una oportunidad para reformar el temario de Filosofía que, como es reconocido, es tan vetusto y ajeno al alumnado que se ha convertido en aprender a hacer tres comentarios de Platón, Descartes y Nietzsche (llamados respectivamente: La Teoría de las Ideas, La Duda Metódica y la Voluntad de Poder) y nada más en absoluto, porque no hay tiempo ni ganas. La necesaria reforma nos ha dejado en el erial del intelecto, porque estaba en manos de Alcibíades y Calicles -qué va, estos aún tenían talla intelectual-, de Ánitos y Melitos más bien. Pero ya he perdido definitivamente las ganas de hablar de esto. EpC es un fraude educativo, una estupidez, un despropósito y una maría nunca antes vista. Sólo la Alternativa a la Religión, de la que no se quiere hablar, es algo peor (mejor callar, silencio, EpC podría aún no ser evaluable, silencio). O sea, que aún podría ser peor…

PD Esto me lleva a pensar que aún cabe una posibilidad para resucitar al muerto, o para matarlo por fin: suspender a todo el alumnado de EpC, provocar alguna reacción. Vaya pensando quién tenga que impartirla, vaya pensando.

A.M.S.

Links:










Otra entrevista a C. Fernández Liria

Otra entrevista a Carlos Fernández Liria

Acompaño el post anterior con un enlace a otra entrevista publicada el 26 de agosto de 2006 también interesante y de mayor calado en la revista digital Youkali (ambas seguramente poco conocidas). Incluyo una selección de algunas partes de interés, como acicate para una lectura completa[1]:

«El capitalismo es una cárcel estructural que deja muy poco espacio a la instancia política: la instancia política está siempre teniendo que ir a rastras de las necesidades vertiginosas, de los retos y desafíos, de las necesidades estructurales, del ritmo imparable de la economía. La instancia política va siempre a remolque y prácticamente no tiene ni tiempo de deliberar ni tiene espacio de movimiento suficiente para intervenir en el espacio económico, por lo que si el capitalismo es un sistema económico políticamente nefasto es porque la política tiene muy pocas posibilidades en él.»

«Yo me he inclinado a entender que el socialismo sea una consistencia económica, una consistencia “física”, distinta al capitalismo, capaz de dejar un gran margen de actuación a la política.»

«El último recurso del capitalismo para salvar el capitalismo resulta ser la política y, por tanto, un cierto socialismo.»

«El reino de la política comienza con el socialismo.»

«El socialismo es, sencillamente, una condición sine qua non para que haya soluciones en este mundo. Porque el problema es que el capitalismo es, al contrario, ese estado de la humanidad en el que el problema y la solución son la misma cosa […]»

«No se entiende que nueve millones de votantes del PP, por ejemplo, hayan votado a un partido que apoyó invadir Irak porque tenía armas de destrucción masiva y que, ahora que se sabe que no las tenía y que además se sabe que siempre se supo que no las tenía y que, por lo tanto, se mintió, esos nueve millones de votantes vayan a seguir votando al PP.»

«Tenemos las manos manchadas de sangre cuando llamamos por el móvil, cuando nuestro hijo juega con la videoconsola.»

«Los únicos intelectuales que dieron con la clave han sido los curas de la teología de la liberación, porque el concepto de “pecado estructural” es el concepto más interesante que ha parido el siglo XX en el terreno de la razón práctica, en el terreno de la ética.»

«[…] el terrorismo estructural –y su correlato, que es la tranquilidad de conciencia, la enigmática tranquilidad de conciencia frente a los crímenes estructurales-»

el link es: http://www.youkali.net/,

pero se puede acceder también desde:

http://tallerv.contrarios.org/?p=71


[1] En contra de lo que el mismo Fernández Liria afirma, no acaban leyéndonos siempre los mismos, el conocimiento se difunde más o menos rápido, pero de forma siempre creciente.

Entrevista a Carlos Fernández Liria, coautor del libro "Educación para la ciudadanía"

liria

“El edificio entero de la enseñanza pública se está desmoronando”

Borja Villa

Diagonal
En los últimos tiempos, pocos libros han causado el revuelo mediático que ha provocado Educación para la ciudadanía. El libro, precedente de un manual de texto que los mismos autores (Luis Alegre, Carlos y Pedro Fernández Liria) están escribiendo, ha sido utilizado por la extrema derecha como arma arrojadiza en el debate sobre la nueva asignatura. Tampoco ha sido del gusto de algunos defensores de la asignatura, que han visto en su reivindicación anticapitalista del concepto de ‘ciudadanía’ una muestra de “sectarismo ideológico”. DIAGONAL entrevista a uno de sus autores.


DIAGONAL: Si se compara vuestro libro con los manuales publicados para la asignatura, el vuestro tiene mucho menos ‘buen rollito’. No se discute si hay que ser tolerante o no, y de un modo mucho más académico aparecen argumentaciones de Platón o Kant. ¿Cómo te explicas que se haya podido ver en vuestro libro un “manual de Zapatero”?

CARLOS FERNÁNDEZ LIRIA: La vacuidad de los manuales preparados para la asignatura es insólita. Uno no sale de su asombro al comprobar que pueden tirarse temas enteros explicando a “los chavales” (a quienes tratan como infrapárvulos) que los buenos amigos son buenos, y conviene tenerlos, y los malos amigos son malos, y conviene evitarlos (porque son malas amistades); o que los países ricos son ricos porque les ha ido bien el negocio y los pobres son pobres porque les ha ido mal. Además, basta mirar el currículo oficial diseñado para la asignatura para comprobar que no pretende ir mucho más allá de eso y no tiene ninguna intención de abordar la cuestión de la ciudadanía basándose en Platón, Kant o Marx, o sea, en las mayores cabezas que a lo largo de la historia se han dedicado a pensar el asunto (y que no se dedican a decir memeces). Nuestra intención era escribir un texto de filosofía, no de ‘buen rollito’, y, por lo tanto, tomarnos muy en serio las razones de Platón, Kant o Marx. Si se ha presentado como el “manual de Zapatero” ha sido por una cuestión puramente propagandística: a la derecha mediática le venía bien contar la mentira de que la argumentación que defendemos, de carácter esencialmente marxista, era lo que realmente se ocultaba tras la asignatura, y así intentar presentar a Zapatero como un radical de extrema izquierda.


D.: Cuando se anunció el proyecto del Gobierno de sustituir la asignatura de Filosofía en 1º de Bachillerato por Educación para la Ciudadanía, participaste en el movimiento de protesta contra este cambio. ¿Cuáles eran entonces tus razones para oponerte a esta reforma? ¿En qué consistía para ti una oposición de izquierdas a esta asignatura?
C.F.L.: Nos opusimos a esa sustitución porque esta asignatura carecía por completo de perfil académico o científico. Esto es algo muy peligroso y un síntoma inequívoco del estado de ruina al que pretenden llevar a la educación: si los perfiles científicos de las asignaturas tienden a disolverse es porque el edificio entero de la enseñanza pública se está desmoronando, siendo cada vez más sustituido por una especie de asistencia social en la que predominan los pedagogos y los psicólogos (en su momento predominarán los policías). Sustituir los contenidos disciplinares por el ‘buen rollito’, como decías antes, es un atentado contra el sistema se instrucción pública que no se puede consentir. Aquellas manifestaciones a las que te refieres fueron acusadas de corporativismo, como si se tratase de una pelea de los profesores de filosofía por sus puestos de trabajo. Sin embargo, creo que se trataba más bien de una movilización ciudadana en defensa del derecho a la enseñanza de contenidos disciplinares frente al adoctrinamiento en valores, por muy progresistas que sean.

D.: Vuestro libro reivindica como irrenunciables cosas tan ilustradas como el Estado de derecho, la división de poderes o la misma ciudadanía. ¿Cómo te sitúas frente a esta tradición?

C.F.L.: La tradición marxista cometió un gran error al caer en la trampa que le tendió la ideología liberal. Ésta siempre ha hecho los mayores esfuerzos por sostener que el derecho, la ciudadanía, etc. y el capitalismo van siempre tan indisolublemente unidos que, en el fondo, cabe decir que son lo mismo. Si picas ese anzuelo te encuentras con que, para atacar el capitalismo, tienes al mismo tiempo que rechazar todas esas exigencias de la razón que localizó la mejor tradición ilustrada, con lo cual se abre la puerta a los mayores disparates teóricos y a los peores despropósitos políticos. Lo que nosotros tratamos de defender es que el derecho se halla necesariamente secuestrado por el capitalismo y que, por lo tanto, resulta imposible realizar el primero sin desactivar antes el segundo. Creo que hace falta tener esto claro para no volver a cometer los errores de los que deberíamos haber ya escarmentado.

D.: Posiciones anticapitalistas señalan que en los países ricos no tiene sentido hablar de ciudadanía sino de ‘multitudes’. ¿Los movimientos políticos pueden seguir articulados sobre la noción de ‘ciudadanía’?

C.F.L.: El problema del concepto de ‘multitud’ es que multitudes las hay a patadas y de lo más variado. Por ejemplo, la oposición venezolana, con sus caceroladas, sus bochinches, sus convocatorias por sms, sus redes heterogéneas... responden con bastante precisión al concepto político de ‘multitud’, y ahí es obvio que no cabe reconocer ni el proyecto político que defendemos los marxistas ni al agente capaz de llevarlo a cabo. Ahora bien, un concepto político que no sirve para definir ni el objetivo ni al agente capaz de defenderlo, es un concepto político que no sirve para nada. Y el caso es que el concepto de ‘multitud’, a nuestro modo de ver, tiene ese doble problema: para definir al agente de los cambios, es un mal negocio renunciar al concepto de ‘clase social’ y, desde luego, para definir el contenido de lo que queremos defender, es un negocio criminal prescindir del concepto de ‘ciudadanía’ y del proyecto político ilustrado que le corresponde. Creo que, si prescindimos del concepto de ‘clase social’, nos quedamos sin comprender casi nada y, si prescindimos del concepto de ‘ciudadanía’, nos quedamos sin nada que defender.


RESPUESTA FILOSÓFICA A LAS ACUSACIONES DE SECTARISMO

D.: Algunos medios han considerado vuestro libro sectario por sostener que el Estado de derecho es una ilusión bajo condiciones capitalistas de producción o por defender la revolución bolivariana de Chávez. ¿Por qué crees que los ideales de la Ilustración sólo pueden llevarse a cabo allí donde la ciudadanía está protegida del libre movimiento de los mercados?
C.F.L.: En el libro tratamos de razonar esa postura con bastante detenimiento y, desde luego, ninguno de los que nos han llamado sectarios se ha tomado la molestia de rebatir ni uno solo de los argumentos que defendemos. Se han limitado a insultar y a apelar a la presunta evidencia que identifica capitalismo con Estado de derecho y socialismo con totalitarismo. Sin embargo, lo que constituye un hecho incontrovertible (basta echar un vistazo a la historia del siglo XX) es que la compatibilidad entre democracia y capitalismo ha sido siempre ilusoria: bajo condiciones capitalistas, los parlamentos pueden hacerse la ilusión de que deciden, pero siempre que se les ocurre una iniciativa que perjudique a las grandes corporaciones es bloqueada por los representantes económicos (ya sean ministros nacionales o representantes del FMI o la OMC) o, si de todos modos se empeñan en llevarla a cabo, no ha habido ni un sólo caso en que un golpe de Estado militar no haya dado al traste con el ordenamiento constitucional completo. El caso de la revolución bolivariana, en la medida en que consiguió sobrevivir al correspondiente golpe de Estado en 2002, constituye una fascinante excepción a esta ley de hierro.

Link: http://www.diagonalperiodico.net/article4725.html

lunes, 15 de octubre de 2007

I.- ¿La Historia como problema o el problema de las editoriales?

¿Cómo aprende la gente?

Esta es la bóveda de clave en un contexto educativo comprometido. Es una cuestión vital que nos remite a la clásica polémica pedagógica, rastreada por la antroplogía educativa de los años cincuenta, con Spindler y compañía (ver, como prueba Antroplogía para Educadores, de H. Velasco y otros, en ed.Trotta), en la que se que concreta un dilema: ¿los conocimientos académicos se transmiten o se adquieren? En esta cuestión es en la que entronca el revisionismo educativo del profesor estadounidense Robert Bain. Como resultado de su pre-ocupación educativa, y sus treinta años de servicio, alcanza a vislumbrar la complejidad de la educación en las aulas, en especial, en las clases de Historia. Como señala, la alfabetización histórica, la complejidad de sus discurso-s, exposicion-es y comprension-es, distinguen entre el evento, el suceso, y el relato histórico, subbjetivo, ambos producidos por contextos propios. ¿Cómo estudia la gente historia?

José Antonio Serrano Oliver,Profesor de Geografía e Historia

viernes, 12 de octubre de 2007

El Nobel de la Paz y la nueva ideología del Imperio.


No sé si todos los pronósticos señalaban al señor Gore como vencedor del último premio Nobel. Los motivos son, según se lee en la prensa: “sus esfuerzos para construir y difundir un mayor conocimiento sobre el cambio climático causado por el hombre y poner las bases para las medidas para contrarrestar ese cambio”. Cuando el aparato mediático se pone a trabajar es capaz de lograr pasar por modélico lo que no es sino una muestra definitiva del nuevo imperialismo en el que vivimos sometidos. Éste, como todo Imperio a lo largo de la historia se define por el dominio del poder, mediático, militar, económico, político y social. En nuestras sociedad, como ya han estudiado los sociólogos y filósofos, ese poder se ejerce de formas no violentas, (aunque esto es relativo), sino de formas trasparentes, o líquidas, o eróticas, según se ha dicho. La conciencia ecológica es la nueva arma de la que se dispone para ejercer ese dominio, y Al Gore es el representante más puro de esta nueva actitud de sometimiento total que se viene practicando sobre la ciudadanía.


Me explico, el problema del cambio climático no es nuevo, sino que ha sido denunciado durante años por asociaciones ecologistas y grupos minoritarios que se oponían a las prácticas descontroladas de las empresas en lo que al cuidado del medio ambiente se refiere. Quizá el ejemplo más llamativo y mediático ha sido siempre Greenpeace, pero en realidad esa labor ha venido siendo realizada por todas aquellas agrupaciones civiles que de forma más silenciosa, y movidas por su afición a la naturaleza practicaban unos valores de respeto y cuidado hacia el medio ambiente.


El cambio que se ha operado en las altas instancias, tanto del tejido empresarial como de sus políticos, procede obviamente de la fuente principal de recursos: la Tierra. En un mundo globalizado, donde los recursos energéticos se van reduciendo, es más fácil percibir los efectos globales que tienen los daños sobre la naturaleza. Aunque la explotación técnica y sistemática del medio comienza con la primera industrialización, el capitalismo, en su lógica expansiva encontraba nuevos espacios en la periferia, como fuente de materia prima (no solo natural, sino por supuesto también una nueva fuerza de trabajo). El límite está marcado por la propia Tierra, y desde la caída del comunismo y la expansión del capitalismo a prácticamente toda la Humanidad (salvo algunos reductos anacrónicos y pintorescos), ese “cierre” se ha logrado, con las consecuencias naturales y sociales que esto tiene para todos los que habitan el planeta.


Si el medio ambiente es limitado, entonces tiene valor estratégico, y adquiere interés por parte de los grupos de poder. Así que surge la necesidad de legitimar el nuevo control de la naturaleza antes no computado; mediante un discurso levemente al margen de lo oficial como para aparentar ruptura, renovación o cambio, pero a la vez lo suficientemente cercano como para que no resulte demasiado contrario al establishment y no altere el status quo existente. Ése es Al Gore. Una verdad incómoda continúa siendo el reflejo de una sociedad basada en el consumo en cuya esencia (desde el carbón al coltán, y desde la masa proletaria inglesa a las fábricas en Bangladesh) se halla la explotación ligada a la globalización económica como eje que mueve -o “dinamiza”- la sociedad[1].


Siendo crítica de lo obvio pretende remover conciencias y hacer ver. Pero, ¿qué conciencias? La de los ciudadanos en primer lugar, para que adviertan el grave peligro en el que se hallan ellos y el futuro de sus hijos, amenazado por un ominoso cambio climático que en efecto puede resultar devastador. La de los poderosos en segundo lugar, para que, con el paternalismo habitual, tomen medidas para paliar en la medida de lo posible ese fenómeno, que si bien no lo revierta, al menos lo controle, y no resulte tan catastrófico. El argumento del miedo no es nuevo, sino una constante en nuestra sociedad (esto podría conducirnos a Michael Moore, pero, como decía M. Ende, “eso es otra historia”), además resulta muy efectivo, porque, quién no ha polucionado más de lo necesario alguna vez, quién no ha tirado una lata a la calle, o escupido un chicle, o arrojado una botella de cristal en el contenedor que no le corresponde, o dejado unas pilas en cualquier sitio, lejos de los puntos verdes. Como el cristianismo, esta nueva moral se ceba en la debilidad humana y en la culpa, y eso siempre da buen resultado. Porque es algo que nos afecta a todos, no hay que olvidarlo. Tanto las empresas como nosotros debemos actuar.


Esta es la conclusión que abre el nuevo mercado de lo ecológico. Como una Aufhebung hegeliana, la negatividad es un recurso que permite, que induce, que incluso obliga al consumo, entendido como liberación de los productos contaminantes, que tan dañinos y perniciosos han sido para todos; como renovación para una naturaleza agonizante que pide nuestra atención; y como expiación para una humanidad culpable que ahora toma conciencia de sus pecados. Cuando la ideología dominante es percibida por los ciudadanos como una necesidad irrenunciable, [es cuando] se consigue la mayor perfección en el control de las masas. Hay que desprenderse de lo antiguo, y comenzar a comprar coches ecológicos, que las propias empresas, conscientes de este nuevo mercado, se han afanado a producir y comercializar. Todos lo electrodomésticos son susceptibles de mejora, y todos sus propietarios han de ser conscientes de la necesidad de adquirir unos nuevos, más respetuosos con el medio, que permitan el “desarrollo sostenible”. Esta idea ha adquirido la condición de dogma quasi-religioso, al igual que los valores ecológicos, que se han globalizado. Esta dinámica se completa con viviendas unifamiliares en entornos naturales, el turismo rural, el fomento del Estado del reciclado y, por supuesto, con una nueva conciencia empresarial de responsabilidad social y ecológica.


Al Gore es, además, una figura perfecta: vencedor moral, aunque derrotado en unos comicios más que dudosos, resurge como figura ejemplar y moralizante, como un héroe que ha debido luchar contra las adversidades y la incomprensión para conseguir difundir su mensaje. Es el representante del cambio de actitud en los foros económicos y políticos, y gracias al nuevo evangelio (la “buena nueva”, recordemos), del cambio también de la sociedad en su conjunto. Auspiciado además por el gremio de impostores que tanta autoridad parecen poseer en Estados Unidos (y también en España, por alguna razón que se me escapa), ha conseguido publicitar y extender su documental por todo el globo. Leonardo di Caprio, un conocido intelectual, ha amparado su proyecto, ya que es un ecologista convencido y practicante, como todos los green fakers[2] que han conseguido colar a Al Gore entre la lista de Nobeles para su regocijo y su tranquilizada conciencia moral.


El nuevo discurso de Gore es un acicate para la reconversión de la que se benefician las empresas de electrodomésticos, construcción, motor, transporte, y un largo etcétera. La banca orienta sus inversiones sociales a proyectos de conservación con la esperanza de ganar nuevos y responsables clientes. Una verdad incómoda, por último, se puede encontrar, para quien no lo haya visto, junto al último número de National Geographic, como no podía ser de otro modo. Quisiera insitir en que esto no se debe a un maléfico complot de empresarios o asociaciones más o menos ocultas, sino que es consecuencia de la propia lógica capitalista en la que nos hallamos. Pensar otra cosa a este respecto es como buscar fantasmas o personalizar los males, por ello el Señor Gore no deja de ser un mero signo, y su interés se reduce meramente a su valor representativo, más que a algún tipo de maledicencia personal.


Pese a no considerarme postmoderno, hay una obra de Baudrillard que puede ser referente se nuestra actual situación, El Crimen Perfecto: el discurso ecológico ha eliminado la realidad natural misma. La triste consecuencia es que la Naturaleza misma ha desaparecido como tal, extinguida por la sociedad, y sólo deja su sombra o trasunto, en las palabras de estos representantes de nuestra nada cotidiana. No debe extrañarlos, ya que aquí en España ya fue Príncipe de Asturias, (parece que buscamos ir siempre por delante). En conclusión, a pesar de los innumerables conflictos bélicos que desangran a la humanidad, y la alejan de sus ideales, como profecía social autocumplida, en Suecia han decidido darle el Oscar de la Paz a Al Gore por su Obra. Sin duda aquel inventor de la dinamita estará asintiendo apaciblemente en su tumba: “se lo merece, admirémosle”.

A.M.S., Agradezco los sagaces comentarios de J.A.S.O.

Algunos links interesantes:


http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Gore/Grupo/Intergubernamental/Cambio/Climatico/Premio/Nobel/Paz/elpepusoc/20071012elpepusoc_1/Tes


http://www.rebelion.org/africa/030618delicado.htm


http://www.libertaddigital.com/noticias/noticia_1276311252.html


http://www.labolsa.com/cronica/15314/


http://radaronline.com/features/2007/08/barbara_streisand_al_gore_hypocrisy_leonardo_dicaprio_1.php






[1] Que esa explotación adquiera un carácter voluntario por parte de los agentes que gusten del consumo y de sus hogares hipotecados es otro tema. El consumo es atractivo por definición, al igual que el dinero. Por eso no tiene sentido echar la culpa a las personas como responsables, la propia objetividad del tejido social se encarga de diseñar la moral del consumo


[2] “Falsos verdes” denominación de J. Bercovici para toda la caterva de Hollywood y alrededores que se dice ecologista desde el cómodo sillón de sus jetts privados. Esto es lógico, dado que el éxito está en EE.UU. indisociablemente ligado a su legitimidad. La riqueza es obtenida por las celebridades porque la merecen, y se espera del resto de mortales que admiren esa superioridad y les rindan tributo desde las salas de cine.

domingo, 7 de octubre de 2007

"Ciudadanía. Una breve historia." de Derek Heater.


Se trata de un interesante análisis histórico del concepto de ciudadanía. Antes de realizar la obligada recensión, vamos a citar un breve párrafo de Pufendorf que aparece en su página 117:

Quienes tienen el deber de educar a los ciudadanos en el conocimiento no deben enseñar nada falso o pernicioso; por el contrario, deben enseñar la verdad para que sus oyentes la admitan, no por costumbre de escuchar, sino porque han comprendido las sólidas razones de ella; deben huir de toda doctrina dirigida a ella, deben considerar vacio todo conocimiento humano del que no redunde ninguna utilidad para la vida humana y civil (Pufendorf, De los Deberes del hombre y del Ciudadano, Madrid, CEPC, 2002, p. 161).

Considerando la polémica que hay al respecto, las palabras de la historia pueden resultar de ayuda para una mejor comprensión de la misma, así como para captar la historicidad misma de la polémica.

viernes, 5 de octubre de 2007

La cara B de la ciudadanía.


He aquí un jugoso fragmento del libro de Carlos Fernández Liria, Pedro Fernández Liria y Luis Alegre Zahonero, Educación para la Ciudadanía, Democracia, Capitalismo y Estado de Derecho, de la editorial Akal:


«En realidad, lo único verdaderamente constatable en las autodenominadas Democracias Parlamentarias es que en lugar de un marco legal para que la ley corrija a la ley lo que tenemos es una ausencia de ley que se llama a sí misma ley. De ahí que podamos decir que a la tradición comunista le sobraba razón en lo esencial: era verdad y sigue siendo verdad que lo que tenemos es una dictadura del capital y no una democracia. Y por lo tanto, que lo que tenemos no son leyes, ni siquiera malas leyes o las peores leyes del mundo, sino la ausencia de ley. Y no son leyes precisamente porque lo que no existe es un marco legal para corregir legalmente las malas leyes.» [2007: 177-178]



En realidad lo que ha hecho famosa esta obra es una breve referencia a propósito del racismo contemporáneo a una serie de periodistas y filósofos:


«Desde que Oriana Fallaci, tras el 11-S, dio el pistoletazo de salida para dejar de morderse la lengua y ser racista sin remordimientos, la filosofía de los halcones del Pentágono ha ido siendo cada vez más aplaudida por personajes como -por citar casos españoles- César Vidal, Jiménez Losantos o Gabrierl Albiac, quienes, por ejemplo, han «argumentado» contra el presidente venezolano Hugo Chávez llamándole «negro», «gorila» y «chimpancé», y contra el presidente boliviano Evo Morales llamándole «caracastaña».» [2007: 224]



Las críticas van mucho más allá que a estos individuos, afecta a los medios de comunicación en general, a la clase política y por supuesto a los mecanismos del capitalismo global.



Las repercusiones de estos comentarios han sido múltiples:


En Rebelión dicen: «A principios del siglo XXI, en la España 'democrática', un partido 'socialista' está a punto de aprobar una asignatura que en el precarizada educación pública pretende 'concienciar', 'animar' a los futuros ciudadanos a la 'participación democrática', en un contexto nacional e internacional cada vez más degradado por la voracidad capitalista. Este ensayo es un tremendo contraataque a tamaña farsa.» http://www.rebelion.org/noticia.php?id=51571


En Libertad digital: «Los profesores que tengan que impartir Educación para la Ciudadanía con la vuelta al cole tendrán luz verde para enseñar que Jiménez Losantos es un "racista militante", que "los verdugos" prepararon "la transición" para votar a los que "Franco había dejado vivos" o que las chicas deben perder "la virginidad" antes del matrimonio para evitar "tradiciones machistas"


http://www.libertaddigital.com/index.php?action=desanoti&cpn=1276311431


Estas y otras críticas en otros medios llevaron a los autores a publicar una aclaración en elplural.com:


http://www.elplural.com/politica/detail.php?id=13912


Mientras, los autores recordaron que ese libro no era de texto sino un ensayo. Otros ante las dudas tal vez, o haciendo alarde de imparcialidad, simplemente publicaron extractos, como ADN:


http://www.adn.es/ciudadanos/20070713/NWS-2225-Ciudadania-Educacion-Akal.html


Otros medios se hicieron eco, como HazteOir:


http://www.hazteoir.org/modules.php?name=Noticias&file=article&sid=5561


O Redes Cristianas, éste último recogiendo la noticia de elplural.com:


http://www.redescristianas.net/2007/09/08/los-autores-de-educacion-para-la-ciudadania-cargan-contra-los-medios-de-la-derecha-jose-maria-garrido/


En fin, que el libro dio que hablar, cada medio su público respondió de una manera y todo sigue igual. Como tanto Albiac como Liria (Carlos) fueron profesores míos debo decir que yo nunca escuché un comentario racista del primero, aunque no escucho la radio habitualmente por cuestiones de salud. Del segundo he de decir que fue uno de los mejores profesores de la carrera y que no dice nada que no haya tratado en sus clases. Su argumentación, más allá de la superficial polémica, exige una responsable reflexión, y me parece un modelo de crítica a las versiones más dulcificadas y utópicas de la EpC.

martes, 2 de octubre de 2007

Artículo de Rebelión: ¿Adoctrinar a la ciudadanía?, de Javier Alcolea Rodríguez


Se trata de un interesante artículo, aunque desigual, dado que consta de dos partes bien diferenciadas: la primera de crítica a la EpC desde una postura marxista, y la segunda a la iglesia católica, y más en concreto a su participación en la educación. Voy a centrarme solo en el primer aspecto. El autor considera que los valores democráticos no son propios de la Unión Europea, dado que esta fomenta las desigualdades, y que una mera exposición de tales valores elimina la posibilidad de una reflexión crítica y de una potencial transformación social.


Un meritorio fragmento:


"[...] entendemos que no corresponde al Estado inculcar valores a sus ciudadanos, lo cual equivaldría a adoctrinar, sino, a través de la enseñanza pública, instruirlos, es decir, dotarlos de conocimientos sustantivos. Sólo a través de los contenidos del conocimiento puede surgir el espíritu crítico; dotar a un alumno de dichos conocimientos objetivos es facilitarle herramientas críticas con el presente; sólo a través de la instrucción se generarán ciudadanos autónomos y críticos. Toda educación en valores es, pues, necesariamente adoctrinadora, dado que no sirve para reflexionar acerca de tales o cuales valores, sino simplemente para inculcarlos."


Quisiera solo indicar en qué sentido me parece defendible la EpC, utilizando la misma concreción de este autor:


  1. La EpC no puede consistir en educar en valores, dado que tales cosas no existen en algún (o ningún) sentido ontológico.

  2. La EpC si pretende ser crítica, reflexiva, sistemática y radical, consiste en, -es decir, es en sí misma-, Filosofía. Nótese que esto no es trivial, porque hasta ahora solo había en el sistema educativo una primera aproximación a esta materia en 4ºde ESO. Con la reforma se podría introducir desde antes, lo cual no es en sí un despropósito, y por no citar a Ernst Tugendhat, mencionaré los proyectos de Filosofía para Niños, con representación en España (por ejempl0 aquí: http://www.fpncomval.org/). La extensión de la Filosofía a otros niveles, constituye un intento aún no extendido, pero real.

  3. Si la UE pretende ser algo más allá de lo que J. Alcolea Rodríguez describe, y con lo que estoy de acuerdo, solo puede recurrir a los "principios" propios de la Ilustración. Conseguir tal cosa no depende en modo alguno de una clase política intrínseca y necesariamente corrupta, sino de iniciativas ciudadanas que asuman con resposabilidad y sentido su labor crítica (como sucedió con los movimientos contra la Constitución Europea en Francia). En ese sentido creo que la EpC tiene sentido.

  4. Por último, la distinción entre instrucción y educación, entre lo público y lo privado me parece un despropósito. No veo tal oposición entre instrucción y educación, pese a que obviamente en el sistema educativo debe primar lo primero para alcanzar lo segundo. Reivindicar la Instrucción está muy bien, como hace Rodríguez Adrados en sus ártículos sobre educación, acaso recordando otras épocas en las que había ministerios con otros simpáticos nombres. De todos modos, parece que la paternidad ya otorga en sí una metacondición para la enseñanza, como si el intercambio de fluidos proporcionase una extraña cualificación pedagógica. (Y vale recordar lo que el Estado pide a las parejas que desean adoptar: que tengan capacidad para educar, lo que contradice de facto la división antedicha). No puedo terminar sin proponer a los estudiantes de pedagogía, magisterio, psicología o psicopedagogía la práctica de tal método de aprendizaje, o tal vez no sea del todo necesario, ¿verdad?

El línk del artículo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=57077

lunes, 1 de octubre de 2007

Se suicida con su esposa el filósofo francés André Gorz



EFE



El filósofo francés André Gorz, co-fundador del prestigioso semanal "Le Nouvel Observateur" junto a Jean Daniel, se suicidó en compañía de su esposa en su domicilio de Vosnon (centro), informaron hoy sus allegados.



La esposa del filósofo padecía una enfermedad evolutiva desde hace años. Nacido en Viena en febrero de 1923 hijo de un vendedor de sellos judío y de una secretaria católica, Gorz llegó a París en 1949, tras haber estudiado en Suiza. Pronto entró en contacto con el mundo intelectual de la capital francesa y empezó a trabajar como periodista de diversas publicaciones, donde sus primeros artículos aparecen con el pseudónimo de Michel Bosquet.En 1961 entró en el comité de dirección de la revista "Les Temps Modernes", que había sido fundada en 1944 por Jean-Paul Sartre. En pocos años asumió la dirección política de la publicación, donde se posicionó como el líder intelectual de la tendencia "italiana" de la "nueva izquierda", inspirada en nombres como Bruno Trentin, Garavani o Vittorio Foa. En 1964 funda junto a Daniel "Le Nouvel Observateur", al que estuvo ligado durante años, hasta que aparecieron diferencias con el resto de los dirigentes, que no admitían sus posturas radicales, cada vez más volcadas en la ecología.Sus ensayos y trabajos en este terreno le llevaron a ser considerado como uno de los padres de la ecología política en Francia y del anticapitalismo. Desde inicios de la década de los 90 se encontraba alejado de la primera línea periodística y vivía en un retiro junto a su esposa en la localidad en la que fueron encontrados sus cuerpos. Según varios testimonios, los cuerpos de las dos personas fueron hallados sin vida, el uno junto al otro, mientras un cártel colocado en la puerta pedía que se avisara a la Gendarmería.

Dos mínimos enlaces sobre el autor:


viernes, 28 de septiembre de 2007

Análisis de "Educación para la Ciudadanía, algo más que una asignatura" Cap. 3.

El capítulo tercero trata sobre la diversidad cultural y su relación con la materia de EpC. Es muy interesante el principio que critica la presunta neutralidad cultural del Estado (2007: 53). Tal cosa no existe, dado que el currículum implica una selección, tal y como el autor indica, citando referencias pertinentes (2007: 65), como X. Lluch o J. Gimeno Sacristán, que han estudiado la interculturalidad curricular. La postura que adopta el autor parte por lo tanto de una evolución histórica desde la tradición liberal antedicha hasta el reconocimiento de la ciudadanía múltiple (2007: 54) o multicultural (2007: 56), tanto como una situación de facto, cuanto como una postura teórica que es necesario defender so pena de derivar en una abstracción sobre la realidad sociológica que se vive en España. Sin embargo, creo que el autor recae apostando por la misma neutralidad que antes se había encargado de criticar. Dada la diversidad cultural, EpC se ofrece como un marco común, en palabras del autor (2007:54):

«[...] una educación intercultural puede ser entendida y practicada como una EpC, que posibilite la convivencia en un marco común.»

Es obvio que existe una necesidad de convivencia mutua en una sociedad culturalmente diversa, que la marginación y la homogenización no conducen sino a conflictos, en el primer caso con minorías culturales potencialmente no reconocidad; mientras que en el segundo, con la supresión de las diferencias culturales con la violencia implícita que supone tal acción. Es por ello pertinente tomar en serio la relación que tiene la educación con la cultura y la identidad, en la medida en que, en especial ésta última, es un verdadero dilema cuya conceptualización está lejos de ser resuelta. La referencia (2007: 60) a la polémica entre el reconocimiento igualitario (representado por Habermas) versus el diferenciado (Taylor), pretende ser superada desde una nueva neutralidad intercultural, es decir, desde un discurso aparentemente imparcial frente a la diversidad y que permita una convivencia pacífica. Esto se consigue, pretende el autor, desde el reconocimiento del “entorno inmediato” que abra la posibilidad de alcanzar no solo una identidad estatal, (que ya es en sí una abstracción respecto a la inmediatez cultural), sino que el propósito es llegar a ser ciudadano del mundo (2007: 63).

Se trata por tanto de una postura de mínimos, que parte de la posibilidad de lograr pactos desde el “republicanismo cívico” que ha aceptado unas normas de convivencia pacífica mediante la negociación dialogada de los problemas. Las obras de Habermas, Rawls y Taylor pueden entenderse como intentos para establecer dichos procedimientos de discusión, y cada una se sitúa en una posición determinada respecto al debate entre reconocimiento e identidad por lo que parece que Bolívar da por supuesto precisamente aquello que por el momento no se ha conseguido. No existe una política de reconocimiento universalmente aceptada y si se considera que ha de partir desde una comunidad ideal de diálogo, un velo de ignorancia o una ética de la autenticidad en el seno de cada marco cultural, o cualquier otra alternativa, implica una ineludible toma de partido, puesto que el republicanismo cívico no es una posición de presunta ecuanimidad que todos estén dispuestos a aceptar, en la medida en que no define los procedimientos de consenso, sino que los da por dados. No basta con afirmar que mediante la democracia se obtiene tal cosa, porque ni tan siquiera creo que exista una definición consensuada de tal concepto, y en cualquier caso ¿nuestra sociedad entraría en tal definición?

La discrepancia teórica entre los pensadores sociales parece indicarnos que no existen posturas neutrales a este respecto, dado que toda teoría social existe una vertiente práctica derivada y situada respecto a las otras en una relación de fuerza/oposición recíproca. Por ello el planteamiento del autor, pese a ser formal o teóricamente impecable, implica una supresión de esta necesaria lateralidad cuya consecuencia se insinúa: la ineficacia causal, -que es en realidad la cuestión de fondo del libro en su conjunto:

«Dado que el desarrollo personal es altamente dependiente de la cultura originaria, el Estado democrático-liberal tendía especiales obligaciones con estas minorías, permitiendo el mantenimiento de su herencia cultural. Si una educación intercultural incluye las demandas de reconocimiento de identidades culturales que configuran o residen en un país, esto no excluye la formación de una ciudadanía de identidad nacional.» (2007: 64).

Habría que añadir también que la formación de una “ciudadanía de identidad mundial” sería consecuencia de este proyecto, tal como se ha visto anteriormente. Cabe añadir, además, que tal identidad ha de construirse, como es lógico y evidente, desde una, llamémosle, ética laica que establezca el marco común de convivencia en una sociedad plural. Creo que es preciso distinguir dos planos que se solapan a este respecto. En primer lugar, pese a que se pueda considerar que la tendencia ilustrada constituya este marco, no existe unanimidad real sobre cómo han de entenderse sus valores. Más allá de los debates histórico-económicos (que hablan de una burguesía que trata de legitimar su participación y dominio político), en la medida en que la Ilustración es un fenómeno histórico constantemente cuestionado, su comprensión resulta solo parcial y, además, parece que necesariamente interesada. No podemos dar por sentado que esos valores son los aceptables, porque su significado, con cierta ironía, diría que nos es inescrutable. Si las competencias que se pretende desarrollar son:

«Resolver conflictos de forma no violenta, argumentar en defensa de los puntos de vista propios, escuchar, comprender e interpretar los argumentos de otras personas, reconocer y aceptar las diferencias, elegir, considerar alternativas y someterlas a un análisis ético, asumir responsabilidades compartidas, establecer relaciones constructivas, no agresivas con los demás, y realizar un enfoque crítico de la información.» [2007: 42]

Resulta extraño una parte de la sociedad haya planteado la objeción de conciencia ante la EpC. Cabe argüir que tales personas están de acuerdo con los valores mencionados, pero no con la presencia en el currículum de dicha materia. No obstante, para el caso es igual, lo que demuestra de nuevo es que no existen posiciones de neutralidad común en política, y que muchas veces existe el consenso precisamente sobre aquello sobre lo que no se establece debate, precisamente porque este no ha llegado a establecerse y no porque sea un fondo común de referencia. Existe inconscientemente podría decirse. Este es el segundo plano que se entrelaza con el anterior, para algunos grupos la religión no es ni puede ser una cuestión privada ya que en gran parte regula la vida pública de sus seguidores, y pretender que se acepte la mera privatización, como se ha tratado históricamente de conseguir, implica una subversión de lo establecido que genera en si conflicto. Por ello los fieles pueden manifestarse contra esta opción, lo que termina con la neutralidad de la posición laicista. Una cosa es el argumento mismo, que como filósofos nos puede parecer impecable, y otra la percepción del mismo por los creyentes, donde sólo se trata de otro argumento que entra en competencia con otros. Como se sabe, el laicismo no ha logrado terminar con el estadio teológico a pesar de todos los pesares. Ampararse en un concepto de democracia como el que Bolívar mencionado adolece, de nuevo, en nuestra opinión, de esa ineficacia causal que hace el discurso interesante desde un punto de vista teórico, aunque huero desde el práctico.

El problema de la diversidad cultural y su integración en una democracia es central en los proyectos políticos y educativos de los países, en especial en la Unión Europea, donde ni siquiera hay un concepto tradicional de ciudadanía y éste no hará sino pasar a la competición por las identidades donde se juega el dilema intercultural en la actualidad.

miércoles, 26 de septiembre de 2007

Análisis de "Educación para la Ciudadanía, algo más que una asignatura" Cap. 2.


El capítulo segundo es de gran interés para el conjunto del libro. Se citan algunas instituciones y momentos en los que se ha tratado la EpC dentro del marco europeo. La conferencia Internacional de Educación de 2004; el Consejo de Europa desde 1997, y en especial el 2005 que fue declarado Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación; el seguimiento de la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del rendimiento Escolar, que lleva desde 1997 haciendo investigaciones sobre Civic Education Study); la reflexión, por parte de un grupo de investigación, (desde 1997), e implantación, (desde el 2002), de Citizenship education en Inglaterra; muestran, creo que muy a las claras, el hecho de que EpC no es fruto de una veleidad pasajera y propia de nuestro país, sino que surge de un interés real por la implantación en el área europea de un concepto de ciudadanía necesario por la misma diversidad y complejidad en la que nos hallamos. En este punto, lo importante no es criticar las posibles causas de esos intentos, sino refutar el argumento que asocia la EpC con los intereses de un determinado partido político. Esta es una estrategia argumentativa (y de acción) que tal vez quedaría abortada con la lectura de este breve apartado, y podría llevar el debate a un lugar más interesante.

martes, 25 de septiembre de 2007

Análisis de "Educación para la Ciudadanía, algo más que una asignatura" Cap. 1.

Crítica de "Educación para la Ciudadanía, algo más que una asignatura".

Como la orfebrería, los libros se construyen por los pequeños detalles que dan sentido a la totalidad. El libro de Antonio Bolívar se adentra en un terreno de actualidad, polémico y confuso para mucho; pero de gran interés teórico desde multitud de facetas distintas. La Educación para la ciudadanía (EpC), de la que ya algunos han declarado su muerte, se proyecta en la obra de Bolívar desde un “republicanismo cívico”, y con vocación de ofrecer una alternativa a la despolitización generalizada en que vive la mayoría de la población (2007: 18). Sin embargo, creo que el enfoque de Bolívar adolece en su misma raíz de una carencia que lastra su discurso a lo largo de toda la obra. No por nada aparece mencionado Rawls (2007: 52), por cuya influencia tal vez se pueda apreciar un cierto velo de ignorancia a lo largo del libro, como trataré de exponer más adelante. Es de destacar, a pesar de todo, el intento serio de fundamentar la materia de EpC, lejos de las crispación propia de la política y, también (desgraciadamente), del pensamiento en España. Por contra, se trata de un trabajo solvente bien estructurado cuyo soporte es, además la experiencia de aplicación de un proyecto denominado Atlántida, cuya descripción, sin embargo, no se llega sino a adivinar a lo largo del texto. Comienza con un primer capítulo en el que se nos describe la situación de la ciudadanía en el marco contemporáneo. Trata sobre el proceso de socialización en el que se hayan los niños y adolescentes, y en el cual la escuela ya no ocupa un papel nodular, a diferencia de antaño. El planteamiento es acertado y es de celebrar que parta de un contexto factual que busca abarcar la complejidad de nuestra sociedad. Así, los enfoques sobre el neoliberalismo y la multiculturalidad, son pertinentes, en la medida en que suponen los dos grandes retos que se han de afrontar desde los sistemas educativos (aparte del reto de una política incompetente y sectaria, pero ese es otro tema).

La educación está cayendo en una tendencia que privilegia los programas de calidad, que no hace sino mermar la construcción crítica de la enseñanza. El planteamiento economicista triunfa como modelo de racionalización instrumental, que se está implantando en las propias escuelas. Como si de un marco-tipo se tratara, constituye un paradigma que se autolegitima como definitivo en la medida en que pretende poseer una validez universal, para todo tiempo y para todo lugar. Las consecuencias de este enfoque, señala Bolívar, son una concepción clientelar e intrumental de la educación. El lenguaje económico absorve el propio discurso de los profesionales de la misma, con lo que la realidad se cierra en una concepción que privilegia la utilidad y la optimización (ese dios moderno) por encima de cualquier otro criterio. ¿Quién se atrevería a negar la necesidad de que el dinero que se emplea en educación no se maximice en la medida de lo posible, o que se busque una eficacia en las inversiones públicas? En este sentido superficial es donde reside parte de la fuerza persuasiva de esta perspectiva.

Sin embargo, profundizando en sus consecuencias, encontramos que la educación puede llegar a quedar disuelta en la propia reproducción de los procedimientos y metodologías propias de la esfera industrial, y arrebata cualquier sentido emancipatorio de su propia lógica por ser superfluo para la misma. (2007: 74)

Cabe destacar que el propio discurso del autor no está exento del lenguaje economicista, aceptado de forma acrítica tal vez porque está tan asentado en nuestra sociedad que acaso sea ya propio de nuestro sentido común. Expresiones tales como: «capital cultural mínimo y activo competencial necesario» (2007: 11) revelan una ambigua posición respecto a este punto [ampliar]

La cuestión de la multiculturalidad es uno de los grandes temas que recorren la actualidad, y a diferencia del otro apartado, a éste le dedica un interesante capítulo que trataremos posteriormente.

La desestructuración familiar y el individualismo, como tendencias sociales propias de la postindustrialización son reconocidas como una realidad, pero pese a ello, el autor se dirige desde el punto de vista práctico, a la rectificación de ambos aspectos mediante la materia de EpC. Llama la atención que se reconozca una realidad como es el neoliberalismo, y sus consecuencias, y que todos los esfuerzos se dirijan contra ellas, pero el libro carezca de una reflexión profunda sobre aquélla. Tal vez porque el autor, siga una cierta tendencia de pensamiento flácido cuando comenta:

«Nuestro problema, no solo práctico, sino teórico, es que ya no valen las respuestas (incluso progresistas) del pasado. Las grandes narrativas que daban identidad al proyecto educativo de la modernidad y las bases ideológicas que lo sustentaban han sufrido un claro debilitamiento.»

Ello revela hasta qué punto el neoliberalismo se ha instaurado como gran narrativa, puesto que los mismo intelectuales se muestran incapaces de percibirla como tal, porque viven inmersos en ella.

ESTATUTOS: DENOMINACIÓN, FINES Y ÁMBITO

A continuación, y a modo de presentación, se exponen los Estatutos de ACES.

Artículo 1. Con la denominación ASOCIACIÓN PARA EL ESTUDIO Y LA COOPERACIÓN SOCIAL, se constituye una ASOCIACION al amparo de la Ley Orgánica 1/2002, de 22 de marzo, y normas complementarias, con personalidad jurídica y plena capacidad de obrar, careciendo de ánimo de lucro.

Artículo 2. Esta asociación se constituye por tiempo indefinido.

Artículo 3. La existencia de esta asociación tiene como fines:

a) Promover la formación, la información y el debate sobre los temas de repercusión social en la ciudadanía.

b) Abordar estudios sobre temas de carácter científico y filosófico que permitan la formación de grupos de trabajo con un enfoque interdisciplinar en el ámbito de las ciencias sociales.

c) Fomentar y emprender actividades de formación, investigaciones y sensibilización, sobre temas de interés para la ciudadanía.

d) Comprender el contexto escolar, y desarrollar propuestas de intervención, mediación, y formación en la comunidad educativa, con especial atención a las prácticas docentes.

e) Emprender actividades orientadas a fortalecer los vínculos de la ciudadanía europea, así como los valores representados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, mediante la coordinación con las instituciones oportunas.

Artículo 4. Para el cumplimiento de estos fines se realizarán las siguientes actividades: Publicaciones, congresos, seminarios, cursos, colaboraciones con otras instituciones, asesoramiento, intercambios culturales, etcétera.