Análisis de "Educación para la Ciudadanía, algo más que una asignatura" Cap. 3.

El capítulo tercero trata sobre la diversidad cultural y su relación con la materia de EpC. Es muy interesante el principio que critica la presunta neutralidad cultural del Estado (2007: 53). Tal cosa no existe, dado que el currículum implica una selección, tal y como el autor indica, citando referencias pertinentes (2007: 65), como X. Lluch o J. Gimeno Sacristán, que han estudiado la interculturalidad curricular. La postura que adopta el autor parte por lo tanto de una evolución histórica desde la tradición liberal antedicha hasta el reconocimiento de la ciudadanía múltiple (2007: 54) o multicultural (2007: 56), tanto como una situación de facto, cuanto como una postura teórica que es necesario defender so pena de derivar en una abstracción sobre la realidad sociológica que se vive en España. Sin embargo, creo que el autor recae apostando por la misma neutralidad que antes se había encargado de criticar. Dada la diversidad cultural, EpC se ofrece como un marco común, en palabras del autor (2007:54):

«[...] una educación intercultural puede ser entendida y practicada como una EpC, que posibilite la convivencia en un marco común.»

Es obvio que existe una necesidad de convivencia mutua en una sociedad culturalmente diversa, que la marginación y la homogenización no conducen sino a conflictos, en el primer caso con minorías culturales potencialmente no reconocidad; mientras que en el segundo, con la supresión de las diferencias culturales con la violencia implícita que supone tal acción. Es por ello pertinente tomar en serio la relación que tiene la educación con la cultura y la identidad, en la medida en que, en especial ésta última, es un verdadero dilema cuya conceptualización está lejos de ser resuelta. La referencia (2007: 60) a la polémica entre el reconocimiento igualitario (representado por Habermas) versus el diferenciado (Taylor), pretende ser superada desde una nueva neutralidad intercultural, es decir, desde un discurso aparentemente imparcial frente a la diversidad y que permita una convivencia pacífica. Esto se consigue, pretende el autor, desde el reconocimiento del “entorno inmediato” que abra la posibilidad de alcanzar no solo una identidad estatal, (que ya es en sí una abstracción respecto a la inmediatez cultural), sino que el propósito es llegar a ser ciudadano del mundo (2007: 63).

Se trata por tanto de una postura de mínimos, que parte de la posibilidad de lograr pactos desde el “republicanismo cívico” que ha aceptado unas normas de convivencia pacífica mediante la negociación dialogada de los problemas. Las obras de Habermas, Rawls y Taylor pueden entenderse como intentos para establecer dichos procedimientos de discusión, y cada una se sitúa en una posición determinada respecto al debate entre reconocimiento e identidad por lo que parece que Bolívar da por supuesto precisamente aquello que por el momento no se ha conseguido. No existe una política de reconocimiento universalmente aceptada y si se considera que ha de partir desde una comunidad ideal de diálogo, un velo de ignorancia o una ética de la autenticidad en el seno de cada marco cultural, o cualquier otra alternativa, implica una ineludible toma de partido, puesto que el republicanismo cívico no es una posición de presunta ecuanimidad que todos estén dispuestos a aceptar, en la medida en que no define los procedimientos de consenso, sino que los da por dados. No basta con afirmar que mediante la democracia se obtiene tal cosa, porque ni tan siquiera creo que exista una definición consensuada de tal concepto, y en cualquier caso ¿nuestra sociedad entraría en tal definición?

La discrepancia teórica entre los pensadores sociales parece indicarnos que no existen posturas neutrales a este respecto, dado que toda teoría social existe una vertiente práctica derivada y situada respecto a las otras en una relación de fuerza/oposición recíproca. Por ello el planteamiento del autor, pese a ser formal o teóricamente impecable, implica una supresión de esta necesaria lateralidad cuya consecuencia se insinúa: la ineficacia causal, -que es en realidad la cuestión de fondo del libro en su conjunto:

«Dado que el desarrollo personal es altamente dependiente de la cultura originaria, el Estado democrático-liberal tendía especiales obligaciones con estas minorías, permitiendo el mantenimiento de su herencia cultural. Si una educación intercultural incluye las demandas de reconocimiento de identidades culturales que configuran o residen en un país, esto no excluye la formación de una ciudadanía de identidad nacional.» (2007: 64).

Habría que añadir también que la formación de una “ciudadanía de identidad mundial” sería consecuencia de este proyecto, tal como se ha visto anteriormente. Cabe añadir, además, que tal identidad ha de construirse, como es lógico y evidente, desde una, llamémosle, ética laica que establezca el marco común de convivencia en una sociedad plural. Creo que es preciso distinguir dos planos que se solapan a este respecto. En primer lugar, pese a que se pueda considerar que la tendencia ilustrada constituya este marco, no existe unanimidad real sobre cómo han de entenderse sus valores. Más allá de los debates histórico-económicos (que hablan de una burguesía que trata de legitimar su participación y dominio político), en la medida en que la Ilustración es un fenómeno histórico constantemente cuestionado, su comprensión resulta solo parcial y, además, parece que necesariamente interesada. No podemos dar por sentado que esos valores son los aceptables, porque su significado, con cierta ironía, diría que nos es inescrutable. Si las competencias que se pretende desarrollar son:

«Resolver conflictos de forma no violenta, argumentar en defensa de los puntos de vista propios, escuchar, comprender e interpretar los argumentos de otras personas, reconocer y aceptar las diferencias, elegir, considerar alternativas y someterlas a un análisis ético, asumir responsabilidades compartidas, establecer relaciones constructivas, no agresivas con los demás, y realizar un enfoque crítico de la información.» [2007: 42]

Resulta extraño una parte de la sociedad haya planteado la objeción de conciencia ante la EpC. Cabe argüir que tales personas están de acuerdo con los valores mencionados, pero no con la presencia en el currículum de dicha materia. No obstante, para el caso es igual, lo que demuestra de nuevo es que no existen posiciones de neutralidad común en política, y que muchas veces existe el consenso precisamente sobre aquello sobre lo que no se establece debate, precisamente porque este no ha llegado a establecerse y no porque sea un fondo común de referencia. Existe inconscientemente podría decirse. Este es el segundo plano que se entrelaza con el anterior, para algunos grupos la religión no es ni puede ser una cuestión privada ya que en gran parte regula la vida pública de sus seguidores, y pretender que se acepte la mera privatización, como se ha tratado históricamente de conseguir, implica una subversión de lo establecido que genera en si conflicto. Por ello los fieles pueden manifestarse contra esta opción, lo que termina con la neutralidad de la posición laicista. Una cosa es el argumento mismo, que como filósofos nos puede parecer impecable, y otra la percepción del mismo por los creyentes, donde sólo se trata de otro argumento que entra en competencia con otros. Como se sabe, el laicismo no ha logrado terminar con el estadio teológico a pesar de todos los pesares. Ampararse en un concepto de democracia como el que Bolívar mencionado adolece, de nuevo, en nuestra opinión, de esa ineficacia causal que hace el discurso interesante desde un punto de vista teórico, aunque huero desde el práctico.

El problema de la diversidad cultural y su integración en una democracia es central en los proyectos políticos y educativos de los países, en especial en la Unión Europea, donde ni siquiera hay un concepto tradicional de ciudadanía y éste no hará sino pasar a la competición por las identidades donde se juega el dilema intercultural en la actualidad.

Análisis de "Educación para la Ciudadanía, algo más que una asignatura" Cap. 2.

El capítulo segundo es de gran interés para el conjunto del libro. Se citan algunas instituciones y momentos en los que se ha tratado la EpC dentro del marco europeo. La conferencia Internacional de Educación de 2004; el Consejo de Europa desde 1997, y en especial el 2005 que fue declarado Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación; el seguimiento de la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del rendimiento Escolar, que lleva desde 1997 haciendo investigaciones sobre Civic Education Study); la reflexión, por parte de un grupo de investigación, (desde 1997), e implantación, (desde el 2002), de Citizenship education en Inglaterra; muestran, creo que muy a las claras, el hecho de que EpC no es fruto de una veleidad pasajera y propia de nuestro país, sino que surge de un interés real por la implantación en el área europea de un concepto de ciudadanía necesario por la misma diversidad y complejidad en la que nos hallamos. En este punto, lo importante no es criticar las posibles causas de esos intentos, sino refutar el argumento que asocia la EpC con los intereses de un determinado partido político. Esta es una estrategia argumentativa (y de acción) que tal vez quedaría abortada con la lectura de este breve apartado, y podría llevar el debate a un lugar más interesante.

Análisis de "Educación para la Ciudadanía, algo más que una asignatura" Cap. 1.

Crítica de "Educación para la Ciudadanía, algo más que una asignatura".

Como la orfebrería, los libros se construyen por los pequeños detalles que dan sentido a la totalidad. El libro de Antonio Bolívar se adentra en un terreno de actualidad, polémico y confuso para mucho; pero de gran interés teórico desde multitud de facetas distintas. La Educación para la ciudadanía (EpC), de la que ya algunos han declarado su muerte, se proyecta en la obra de Bolívar desde un “republicanismo cívico”, y con vocación de ofrecer una alternativa a la despolitización generalizada en que vive la mayoría de la población (2007: 18). Sin embargo, creo que el enfoque de Bolívar adolece en su misma raíz de una carencia que lastra su discurso a lo largo de toda la obra. No por nada aparece mencionado Rawls (2007: 52), por cuya influencia tal vez se pueda apreciar un cierto velo de ignorancia a lo largo del libro, como trataré de exponer más adelante. Es de destacar, a pesar de todo, el intento serio de fundamentar la materia de EpC, lejos de las crispación propia de la política y, también (desgraciadamente), del pensamiento en España. Por contra, se trata de un trabajo solvente bien estructurado cuyo soporte es, además la experiencia de aplicación de un proyecto denominado Atlántida, cuya descripción, sin embargo, no se llega sino a adivinar a lo largo del texto. Comienza con un primer capítulo en el que se nos describe la situación de la ciudadanía en el marco contemporáneo. Trata sobre el proceso de socialización en el que se hayan los niños y adolescentes, y en el cual la escuela ya no ocupa un papel nodular, a diferencia de antaño. El planteamiento es acertado y es de celebrar que parta de un contexto factual que busca abarcar la complejidad de nuestra sociedad. Así, los enfoques sobre el neoliberalismo y la multiculturalidad, son pertinentes, en la medida en que suponen los dos grandes retos que se han de afrontar desde los sistemas educativos (aparte del reto de una política incompetente y sectaria, pero ese es otro tema).

La educación está cayendo en una tendencia que privilegia los programas de calidad, que no hace sino mermar la construcción crítica de la enseñanza. El planteamiento economicista triunfa como modelo de racionalización instrumental, que se está implantando en las propias escuelas. Como si de un marco-tipo se tratara, constituye un paradigma que se autolegitima como definitivo en la medida en que pretende poseer una validez universal, para todo tiempo y para todo lugar. Las consecuencias de este enfoque, señala Bolívar, son una concepción clientelar e intrumental de la educación. El lenguaje económico absorve el propio discurso de los profesionales de la misma, con lo que la realidad se cierra en una concepción que privilegia la utilidad y la optimización (ese dios moderno) por encima de cualquier otro criterio. ¿Quién se atrevería a negar la necesidad de que el dinero que se emplea en educación no se maximice en la medida de lo posible, o que se busque una eficacia en las inversiones públicas? En este sentido superficial es donde reside parte de la fuerza persuasiva de esta perspectiva.

Sin embargo, profundizando en sus consecuencias, encontramos que la educación puede llegar a quedar disuelta en la propia reproducción de los procedimientos y metodologías propias de la esfera industrial, y arrebata cualquier sentido emancipatorio de su propia lógica por ser superfluo para la misma. (2007: 74)

Cabe destacar que el propio discurso del autor no está exento del lenguaje economicista, aceptado de forma acrítica tal vez porque está tan asentado en nuestra sociedad que acaso sea ya propio de nuestro sentido común. Expresiones tales como: «capital cultural mínimo y activo competencial necesario» (2007: 11) revelan una ambigua posición respecto a este punto [ampliar]

La cuestión de la multiculturalidad es uno de los grandes temas que recorren la actualidad, y a diferencia del otro apartado, a éste le dedica un interesante capítulo que trataremos posteriormente.

La desestructuración familiar y el individualismo, como tendencias sociales propias de la postindustrialización son reconocidas como una realidad, pero pese a ello, el autor se dirige desde el punto de vista práctico, a la rectificación de ambos aspectos mediante la materia de EpC. Llama la atención que se reconozca una realidad como es el neoliberalismo, y sus consecuencias, y que todos los esfuerzos se dirijan contra ellas, pero el libro carezca de una reflexión profunda sobre aquélla. Tal vez porque el autor, siga una cierta tendencia de pensamiento flácido cuando comenta:

«Nuestro problema, no solo práctico, sino teórico, es que ya no valen las respuestas (incluso progresistas) del pasado. Las grandes narrativas que daban identidad al proyecto educativo de la modernidad y las bases ideológicas que lo sustentaban han sufrido un claro debilitamiento.»

Ello revela hasta qué punto el neoliberalismo se ha instaurado como gran narrativa, puesto que los mismo intelectuales se muestran incapaces de percibirla como tal, porque viven inmersos en ella.

ESTATUTOS: DENOMINACIÓN, FINES Y ÁMBITO

A continuación, y a modo de presentación, se exponen los Estatutos de ACES.

Artículo 1. Con la denominación ASOCIACIÓN PARA EL ESTUDIO Y LA COOPERACIÓN SOCIAL, se constituye una ASOCIACION al amparo de la Ley Orgánica 1/2002, de 22 de marzo, y normas complementarias, con personalidad jurídica y plena capacidad de obrar, careciendo de ánimo de lucro.

Artículo 2. Esta asociación se constituye por tiempo indefinido.

Artículo 3. La existencia de esta asociación tiene como fines:

a) Promover la formación, la información y el debate sobre los temas de repercusión social en la ciudadanía.

b) Abordar estudios sobre temas de carácter científico y filosófico que permitan la formación de grupos de trabajo con un enfoque interdisciplinar en el ámbito de las ciencias sociales.

c) Fomentar y emprender actividades de formación, investigaciones y sensibilización, sobre temas de interés para la ciudadanía.

d) Comprender el contexto escolar, y desarrollar propuestas de intervención, mediación, y formación en la comunidad educativa, con especial atención a las prácticas docentes.

e) Emprender actividades orientadas a fortalecer los vínculos de la ciudadanía europea, así como los valores representados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, mediante la coordinación con las instituciones oportunas.

Artículo 4. Para el cumplimiento de estos fines se realizarán las siguientes actividades: Publicaciones, congresos, seminarios, cursos, colaboraciones con otras instituciones, asesoramiento, intercambios culturales, etcétera.